Arguições: Maria Paula Morgado Sande e o ensino da literatura

A arguição de uma tese de doutoramento é um momento particularmente relevante da vida universitária e do percurso de um professor. Para o doutorando, a conclusão da tese representa o reconhecimento, pela instituição, da sua capacidade, enquanto investigador, para a integrar plenamente. Esse reconhecimento, porém, pressupõe a demonstração, pelo candidato, não apenas de capacidade para levar a cabo um trabalho de pesquisa de grande exigência, mas também de capacidade para suportar e retorquir a uma inquirição intensa, mais ou menos adversarial. O convite para um júri de doutoramento representa, por seu turno, não apenas uma distinção mas uma responsabilidade: a de avaliar um trabalho de investigação, praticando assim a avaliação por pares que define as regras do jogo na vida universitária.

Na tradição portuguesa, as provas académicas são públicas, constituindo o público, em rigor, a condição de verdade das provas: fechar a porta em provas académicas seria um ato suspeito, tê-la aberta garante a transparência e, em caso de incorreção formal, a possibilidade de sindicância. Nesta ótica, todas as intervenções em provas académicas são públicas. Por esta razão, passarei a publicar neste site, sob a rubrica “Arguições”, algumas das minhas intervenções como arguente em júris de doutoramento, de entre as que entendi por bem escrever. Espero contribuir assim para a desmitificação de um evento que ganha mais em ser pensado como uma celebração pública das virtudes da argumentação racional que define a universidade do que como um momento ritual, mais ou menos folclórico em função de praxes académicas variáveis (que, contudo, têm o dom de assinalar a excecionalidade daquele momento na vida de um investigador). E espero prolongar assim um pouco mais o eco que o trabalho investido nestas teses justifica e que o ruído do mundo tão rapidamente abafa.

A primeira arguição que publico tem como objeto a tese de Maria Paula Morgado Sande, Afeto à Literatura e à Cultura no Contexto Escolar da Pós-Modernidade, dissertação de doutoramento em Estudos Portugueses (variante ‘Literatura Portuguesa do Século XX’), sob orientação de Ana Paula Guimarães e Teresa Sousa Almeida, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa. As provas tiveram lugar na FCSH a 29/01/2008.


A dissertação de doutoramento em Estudos Portugueses (na variante ‘Literatura Portuguesa do Século XX’), apresentada pela candidata Maria Paula Morgado Sande, com o título Afecto à Literatura e à Cultura no Contexto Escolar da Pós-Modernidade, é uma obra paradoxal desde o título, que em rigor o não é, já que é antes uma reivindicação de tipo ético-moral. Esta flagrante ausência de título convive porém com uma prática, sistemática ao longo da dissertação, de longuíssimos subtítulos descritivos que introduzem, em mise-en-abîme, dir-se-ia, o problema maior deste trabalho, em meu entendimento: uma tendência incontrolada para a magnitude, responsável pelas suas dimensões verdadeiramente gigantescas: 1066 pp. seguidas de um anexo documental de 254 pp. e 2 CD’s com material audio (a que ficou a faltar pelo menos 1 DVD, por razões técnicas explicadas de forma perfeitamente aceitável pela autora).

Devo dizer desde já que não encontro razões virtuosas para tais dimensões. Nem no plano geral de um entendimento do que deve ser uma dissertação de doutoramento e do seu lugar na carreira académica; nem no plano particular da arquitectura desta dissertação. No plano geral, tais dimensões parecem-me erradas, desde logo porque implicam – o que a autora aliás empenhadamente defende como opção pessoal no curriculum vitae que acompanha a dissertação – um longo período de absoluto silêncio científico da autora. Tal prática parece-me substancialmente errada do ponto de vista da constituição de uma comunidade académica, o mesmo é dizer, da alimentação permanente do debate intelectual que a define; mas é também pragmaticamente questionável, uma vez que uma opção diferente teria permitido que uma boa parte desta dissertação fosse sendo «escoada», se assim o posso dizer, para o plano do espaço público académico e não apenas, contribuindo assim para o enriquecimento desse espaço público e ainda – o que os membros deste júri certamente agradeceriam – para a redução substancial das suas dimensões.

Tais dimensões devem-se, antes de mais, a uma dificuldade notória, da parte da autora, em selecionar e hierarquizar materiais, dificuldade tão-mais notória por se tratar de uma dissertação sobre esse operador de seleção e hierarquização que é o cânone literário. Fazendo um brevíssimo levantamento, diria que me é dificilmente compreensível que se utilizem 12 pp. (da 123 à 135) para apresentar uma obra tão menor, para não dizer irrelevante, no debate contemporâneo, como Culture et Contre-cultures, de Jean-Louis Harouel, em relação à qual a autora, aliás, oscila entre a condenação e a ressalva; ou as cerca de 70 pp. dedicadas à reflexão sobre as noções de memória, tradição e sua perda por efeito da aceleração mediática, a partir de Jacques Le Goff e com contributos de vária outra gente (da 394 à 475); ou as 79 pp. dedicadas ao conceito de ficção e prazer estético (da 631 à 710); ou as 90 que dedica à ética da leitura (da 711 à 801). Se a isto juntarmos o facto de que esta dissertação aborda temáticas tão díspares como aquilo a que a autora chama a cultura antifundacionalista e a pós-modernidade (ou, nas suas palavras também, a «condição humana na sociedade ocidental contemporânea»), a passagem do tree-book ao e-book, a cultura de massas e a cultura mediática, a resistência da tradição oral, os vários tipos de literacia que hoje parasitam as políticas educativas e o discurso pedodidáctico (a linguística, a cultural, a funcional, etc.), o nacionalismo, as artes da memória, a manipulação da memória, a literatura como mathesis e poiesis, a generosidade e a hospitalidade como valores da escola e do ensino do português, facilmente concluiremos que esta é uma dissertação excessiva nas suas ambições.

Com toda a franqueza, e com todo o respeito por quem tanto e tão empenhadamente trabalhou, não havia necessidade. Tanto mais que a desmesura desta dissertação é a sua maior contradição performativa, uma vez que se o fim último da candidata é propor aquilo a que chama, a meu ver erroneamente, «um cânone para o ensino do Português no nível de estudos secundários», e se o faz com inegável coerência e consistência, deveria ser a candidata a primeira interessada em que o seu trabalho alcançasse a repercussão propriamente pedodidática que a natureza do seu objeto pede. Não custa porém perceber que uma dissertação destas dimensões dificilmente poderá algum dia vir a ser publicada e isso, como acabei de dizer, é uma chocante contradição performativa. Porque um tal devir desta obra será simultaneamente uma pena e um desperdício.

Se a candidata me permite a franqueza, eu diria que esta dissertação ganharia em ter menos 500 pp., que eu retiraria sobretudo da primeira parte e do início da segunda. Se esta dissertação se concentrasse, no que toca à primeira parte, na excelente, e mesmo inexcedível, análise que leva a cabo das últimas duas reformas do programa da disciplina então chamada Português (a de 1993, seguida de imediato da contra-reforma de 1997: e aqui acompanho a candidata quase integralmente na judiciosa crítica que faz do teor dessa contra-reforma, que foi, a bem dizer, o passo final em direcção ao abismo, na sua insistência cega num modelo historicista para o ensino da literatura no Ensino Secundário) e, depois, Língua Portuguesa; e se daí passasse, com um módico de enquadramento teórico, à proposta de revisão curricular da autora, não só esta seria uma obra materialmente publicável, como muitíssimo importante no actual momento de menorização do texto literário no ensino do português no nível secundário. Permito-me aliás incitar a candidata a «podar» o seu trabalho no sentido de dele extrair essa obra de que o debate sobre o ensino do português entre nós tão necessitado está, uma vez que se encontra sob o império e a chantagem da razão instrumental, perfilhada por pessoas que viram no deus «komunicassão», como escrevia Drummond, a luz e a última ratio da disciplina.

Posto isto, passo a um elenco breve de discordâncias propriamente concetuais. Em primeiro lugar, e no que toca ao enquadramento cultural e civilizacional em que a candidata ambiciosamente coloca o tratamento do seu objeto, devo dizer que, apesar das dimensões da obra, não ficou claro para mim o que se entende nestas páginas por antifundacionalismo e desconstrucionismo. A dissertação faz um uso frequente destes termos em contextos que os não esclarecem, talvez porque os tome estranhamente por adquiridos. É recorrente a referência ao «mundo dominado pelo pensamento antifundacionalista» (p. 70, p. 1005) e aos «desconstrucionismos» (p. 1005), o mesmo ocorrendo para pós-modernidade. É certo que neste último caso o esforço de dilucidação é mais notório, invocando Lyotard, mas apoiando-se em excesso em nomes menores como Lipovetsky. É estranho, desse ponto de vista, que a dissertação não inclua uma única referência a Rorty e que, nos estudos literários, se fique por um Stanley Fish citado muito pontualmente. Mas esta ocorrência faz sentido e sistema com a lógica que anima as permanentes e reiteradas referências ao «mundo antifundacionalista» em que viveríamos hoje: na verdade, trata-se de uma lógica reativa, que vê neste mundo desfundamentado o rosto do vazio, da perda, da dúvida e da angústia, como a autora repetidamente diz (ou deixa que o seu subconsciente vá dizendo). Esse mundo em que, em palavras que vai buscar a Almada Negreiros, «sentimos todos, vagamente, que precisamos de nos salvar» (p. 853).

O que resulta daqui é uma posição que não posso deixar de qualificar como um ‘humanismo granítico’ (para usar um adjetivo do seu agrado), estribado aliás em humanistas tão graníticos como George Steiner ou Manuel Patrício. Este humanismo é responsável, por exemplo, por uma leitura que só posso considerar insustentável do romance de Philip K. Dick, Do Androids Dream of Electric Sheep?, que conclui pela afirmação de que «Em vez de estimular a criatividade, estes exemplos demonstram que a introdução da tecnologia na vida quotidiana dos indivíduos pode engendrar alienação, dependência, passividade» (p. 149) – ponto reforçado na p. 1010 quando insiste em que «Este processo de tecnologização da experiência e da existência constitui um sintoma importantíssimo e simultaneamente um factor de agravamento dessa angústia antropológica de que se falou, porque se revela adversa à experiência humana na terra». Contra estas derivações tardo-humanistas da pastoral heideggeriana do ser, permito-me invocar aquela cena inesquecível do documentário Torrebela (1977), sobre a reforma agrária, em que o líder da cooperativa tenta convencer o agricultor de que a enxada a que chama sua é agora sua e de todos. O diálogo vai exasperando o revolucionário – do mesmo passo que leva o operário a agarrar-se cada vez mais à sua enxada. Vendo a cena com atenção, para lá do político, percebemos que a enxada é uma prótese tecnológica e uma extensão natural do corpo do agricultor e que, no sentido que Andy Clark dá à expressão, também ele é um Natural-Born Cyborg – e, desse ponto de vista, não ontologicamente diferente de cada um de nós com o seu telemóvel na mão. Não posso, pois, deixar de discordar desta versão reativa de um humanismo que, como todos, supõe que há um lugar natural para o ser humano na terra, esquecendo que esse lugar foi perdido para sempre desde os alvores da hominização.

É assim claro que para Paula Sande a sua proposta de revisão curricular tem um valor terapêutico de largo espectro: daí o facto de a candidata preferir, a «cultural» e mesmo «civilizacional», o qualificativo «ético» ou «axiológico». Trata-se, em rigor, de uma paideia, na forma de um «cânone renovado». Antes de discutir os termos dessa renovação, quero discordar do uso que a autora confere ao conceito de cânone ao logo do seu trabalho e que culmina com a sua proposta daquilo a que chama um novo «cânone escolar». A questão é que de facto, ao longo destas mais de 1000 pp., a Paula não trata do cânone literário mas sim do currículo escolar da disciplina de Português. Não é a mesma coisa. Note que só no plano dos programas curriculares a inclusão ou exclusão de obras tem consequências eventualmente polémicas: para entrar nele um texto escrito por uma mulher tem de sair um texto escrito por um homem, para entrar um texto da tradição oral tem de sair um da da escrita, etc. Porque, simplesmente, o programa é limitado, não tem espaço nem tempo para tudo – ao contrário do cânone, que é um construto imaginário onde não falta espaço. Como diz John Guillory, em Cultural Capital. The Problem of Literary Canon Formation, a consequência lógica desta constatação é o reconhecimento da falácia de usar uma revisão dos programas contra o princípio do cânone, já que «cada construção de um currículo institui de novo o processo da formação canónica». (Guillory: 31)

No cânone literário português há espaço para Camões e Fernão Mendes Pinto – não se conhece uma contestação convincente do estatuto canónico da Peregrinação –, ao contrário do que sistematicamente ocorre nos curricula. Isto sucede apenas porque a Peregrinação é a principal vítima curricular da centralidade canónica dos Lusíadas. Por outras palavras, o curriculum não tem lugar «real» para as duas obras. Mas a pré-condição da escolha que foi feita é o reconhecimento de que uma escolha tinha de ser feita, já que o curriculum não tem lugar para as duas obras. Note que estou apenas a dar um exemplo, admito que enfático, da divergência ontológica de cânone e curriculum. O que significa que os autores não incluídos no curriculum, como os autores não incluídos nas seletas ou nas antologias, não sejam eo ipso não-canónicos; são, sim, não-curriculares, isto é, necessariamente excluídos. E, ademais, nada garante que o sejam para sempre (embora seja de admitir que o cânone seja mais flexível a revisões do que o curriculum, decerto porque este deve responder pela sua rentabilidade pragmática, ao contrário daquele).

Admitindo então que o seu trabalho não é sobre o cânone – e menos ainda sobre o «seu» cânone, pois ao invés do que dá a entender em vários momentos, o cânone é uma realização e uma realidade coletiva, pelo que o tropo que atravessa este trabalho, o «canonizador educativo», é uma contradição nos termos – mas sim sobre o currículo, detenhamo-nos enfim na sua proposta. Não vou discutir autores, pois num currículo os autores são ou devem ser função de normas e princípios e esses são estipulados no seu trabalho de forma clara, coerente e corajosa. Duas ou três notas pontuais antes de duas genéricas. Em primeiro lugar, a questão, que lhe é cara, da tradição oral. Note que, nas sociedades do tardo-capitalismo, essa tradição necessita hoje, para sobreviver na cultura, do nicho ecológico da academia, porventura mais até do que a tradição da alta literatura. Desse ponto de vista, a sua reintrodução no currículo é um gesto arqueológico, tanto quanto ideológico (e, seguramente, não menos ideológico do que a insistência nos géneros eruditos). Ainda neste tópico, faço notar que a «abertura» propiciada pela oralidade de facto curto-circuita, na sua proposta, a oralidade recuperada pela vanguarda ao longo do século XX, pois em nenhum momento me apercebi de uma especial sensibilidade sua à tradição moderna da poesia sonora, de que em Portugal dispomos aliás de um cultor maior: Américo Rodrigues. Nesta linha vanguardista, devo dizer que me surpreende, mais uma vez, assistir a propostas de reforma do currículo que desprezam totalmente o enorme potencial didático, já reconhecido aliás noutros países, da poesia visual, sobretudo a das vanguardas e neo-vanguardas do século passado.

Por fim, dois tópicos mais genéricos. O primeiro, que me surpreendeu ao longo da leitura da sua dissertação, e que foi a insistência, hoje teoreticamente algo anacrónica, na pós-modernidade como frame civilizacional. Não vou discutir as razões do envelhecimento súbito da questão pós-moderna, que a tantos de nós nos excitou intelectualmente há anos, mas apenas notar que a sub-rogação do pós-moderno pelo pós-colonial, nos termos problemáticos referidos, por exemplo, por Stuart Hall, torna esta moldura muito mais produtiva, hoje, do que a pós-moderna. Mas sobretudo, para um trabalho de revisão curricular, a contribuição do pós-colonial é seguramente mais vasta de consequências, uma vez que ele nos permite reler quase toda a literatura portuguesa, e desde logo o centro canónico dela – Os Lusíadas ou a Mensagem –, bem como as relações da literatura portuguesa com as literaturas de língua portuguesa. Tenho mesmo alguma dificuldade em perceber como chegou ao Rap, que, ao sul, é em grande medida uma coisa da periferia africana de Lisboa, sem lhe ter ocorrido essa conexão.

Quanto à ótica «temático-problematológica» que governa a sua revisão curricular, parece-me inegável que extrai dela um alto rendimento pedagógico. Chamaria apenas a sua atenção para o risco, a meu ver muito reconhecível na sua proposta, de tal ótica redundar numa dispensa filológica do trabalho com a letra do texto, em favor da sua utilização para funções latamente predicáveis como ético-morais. Não consigo admitir razões, por mais válidas que sejam, que permitam que o ensino da literatura se faça sobre uma dispensa do trabalho filológico, tanto mais que é nesse trabalho que ensino da literatura e ensino da língua se cruzam e mutuamente enriquecem.

Avaliar uma dissertação de 1066 pp. em menos de meia hora é não só uma tarefa impossível mas condenada à injustiça. Tenho a exata noção de que ao escolher o percurso judicativo que segui, terei sido injusto para com outras dimensões do seu trabalho. Espero que o futuro nos permita um diálogo que hoje tem de ser tão drasticamente limitado, pois esta é uma obra com a qual, quer como professor de Teoria da Literatura, quer como professor de literatura, me apetece dialogar e aprender, como aprendi ao lê-la.